Paulo Freire e a pedagogia da libertação

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Paulo Freire e a pedagogia da libertação

Por Erlando da Silva Rêses Maria Luiza Pinho Pereira 10/03/2013

“Mulheres e homens, nos tornamos mais do que puros aparatos a serem treinados ou adestrados. Nos tornamos seres da opção, da decisão, da intervenção no mundo” (Paulo Freire. Pedagogia da indignação, 2000). Após a Segunda Guerra Mundial, que estabeleceu uma nova geopolítica no mundo, foram os(as) educadores(as) identificados com a luta anticolonial e anti-hegemônica e, mais recentemente, antineoliberal, que propuseram a pedagogia da libertação, inspirada principalmente em Karl Marx. Na sua origem, portanto, a pedagogia da libertação supõe, necessariamente, uma opção política de construção de uma nova sociedade – a sociedade socialista. A obra de Paulo Freire (1921–1997), educador brasileiro, é reconhecida como expressão da pedagogia da libertação de maior relevância e impacto internacional, destacando-se, principalmente, o livro Pedagogia do oprimido, escrito em 1968 no exílio, em Santiago, no Chile, publicado no Brasil somente em 1975, traduzido a partir de 1969 para espanhol, inglês, francês, alemão, italiano, sueco, norueguês, finlandês, dinamarquês, flamengo, grego, árabe, chinês e outros idiomas. A obra foi revisitada pelo autor no livro Pedagogia da esperança, publicado em 1992. A pedagogia do oprimido é definida por Paulo Freire como “aquela que tem que ser forjada com ele (oprimido) e não para ele, enquanto homens e povos, na luta incessante de recuperação de sua humanidade. Pedagogia que faça da opressão e de suas causas objeto de reflexão dos oprimidos, de que resultará o seu engajamento necessário na luta por sua libertação, em que esta pedagogia se fará e refará. O grande problema está em como poderão os oprimidos, que ‘hospedam' o opressor em si, participar da elaboração, como seres duplos, inautênticos, da pedagogia de sua libertação” (Freire, 1987, p.32). Paulo Freire esteve ativamente envolvido na movimentação política do Recife. Ao lado de Germano Coelho, Aluísio Falcão, Anita Paes Barreto e alguns outros intelectuais da cidade, foi um dos membros fundadores do Movimento de Cultura Popular (MCP), no início dos anos de 1960. Esses intelectuais se orientaram, fundamentalmente, no sentido de conscientizar os estratos sociais populares e empobrecidos por meio da alfabetização de adultos e educação de base (Beisiegel, 1982). O MCP é apresentado como um propulsor no processo de educação popular, como inserção nas camadas populares e empobrecidas. O esforço de construção de uma educação que não fosse “bancária”, alienante e massificadora, mas sim “libertadora” e “conscientizadora” no desenvolver da alfabetização de adultos foi o que objetivou e concretizou o MCP. Como forte contribuição para este movimento, destaca-se a figura do professor Paulo Freire, que constrói uma “metodologia” da alfabetização de adultos a partir da valorização da cultura e aprendizado/experiência do participante do “círculo de cultura”. Entende este não como um “aluno”, na concepção da educação tradicional, mas como sujeito de um processo histórico e com um potencial a ser desenvolvido. Em 1962 o educador criou o Serviço de Extensão Cultural da Universidade do Recife, hoje Universidade Federal de Pernambuco, e foi o seu primeiro diretor, onde concebeu o chamado “Sistema Paulo Freire”, constituído de cinco etapas: 1. Alfabetização infantil; 2. Alfabetização de jovens e adultos; 3. Ciclo primário; 4. Extensão cultural, por meio de um Instituto de Ciências do Homem; 5. Centro de Estudos Internacionais. No MCP Freire desenvolveu o seu sistema de educação com dedicação no campo da educação de adultos em áreas proletárias, por meio dos chamados Círculos de Cultura. Este organiza uma “roda de pessoas”, em que visivelmente ninguém ocupa um lugar proeminente. O professor que sabe e ensina quem não sabe e aprende aparece como o monitor, o coordenador de um diálogo entre pessoas a quem se propõe construírem juntas o saber solidário a partir do qual cada um ensina e aprende (...) No círculo de cultura o diálogo deixa de ser uma simples metodologia ou uma técnica de ação grupal e passa a ser a própria diretriz de uma experiência didática centrada no suposto de que aprender é aprender a 'dizer a sua palavra'” (Brandão apud Streck, Redin e Zitkoski, 2010, pg. 69). Quando Freire coordenava o projeto de educação de adultos no MCP, foram lançadas duas instituições básicas – o Círculo de Cultura e o Centro Popular de Cultura (CPC), este último assumido pelo movimento estudantil, sob a coordenação da União Nacional dos Estudantes (Une). Nos Círculos de Cultura, instituem-se debates de grupos, ora em busca da compreensão das situações problemáticas, ora em busca da ação mesma decorrente da compreensão das situações. A programação dos debates surgia dos próprios agrupamentos através de diálogos, que resultava na enumeração de problemas que eles gostariam de debater. Nacionalismo, remessa de lucros para o exterior, evolução política do Brasil, desenvolvimento, analfabetismo, voto do analfabeto, socialismo, comunismo, “direitismo”, Sudene, democracia, Ligas Camponesas, eram temas que se repetiam de grupo em grupo. Esses temas eram, então, tanto quanto possível, reduzidos a colaborações visuais, acrescentados de outros e apresentados em forma dialogal aos grupos: Com seis meses de experiência, Freire e demais intelectuais do MCP perguntavam para o próprio grupo se não seria possível encontrar um método ativo que tivesse resultados iguais na alfabetização aos que vinham obtendo na análise de aspectos da realidade brasileira (Freire, 1963). O educador pernambucano engajou-se e refletiu o seu tempo histórico, em particular o contexto brasileiro de efervescência política da aliança dos movimentos operário-estudantil-camponês por reformas de base, no início da década de 1960. Em 1963, juntamente com o Movimento de Cultura Popular de Recife (PE), desenvolveu com a equipe de professores e estudantes universitários uma proposta político-pedagógica de alfabetização de adultos, experimentada com 300 trabalhadores rurais, em Angicos (RN). O êxito dessa experiência, sobretudo, de uma “educação como prática da liberdade” – título do livro de autoria de Paulo Freire, no qual ela é relatada reflexivamente –, permitiu-lhe para além da alfabetização, propor um sistema de educação em todos os níveis de ensino orientado pelo princípio da libertação humana na luta contra a opressão imposta pela sociedade capitalista e pela construção de uma nova sociedade socialista. Convidado pelo presidente João Goulart para coordenar o Plano Nacional de Alfabetização de adultos, em fevereiro de 1964, este foi proibido pelo golpe militar de março de 1964, quando Paulo Freire foi preso por 72 dias e exilado por 16 anos. No exílio, Paulo Freire tornou-se cidadão do mundo, manteve e consolidou sua prática da pedagogia de libertação com extensa produção acadêmica, inicialmente no Chile, até o golpe militar em 1973 e, depois, em 1974, nos países africanos de língua portuguesa vitoriosos na luta anticolonial. Simultaneamente, Paulo Freire relacionava-se com universidades, organizações políticas e militantes da luta socialista em outros países da América Latina, Central e do Norte, Europa e África. Retornando ao Brasil, em 1979, por força do movimento da anistia, Paulo Freire foi um dos fundadores do Partido dos Trabalhadores, mantendo sua militância política, inclusive, ao assumir a Secretaria de Educação (1989-1992) da primeira gestão petista do município de São Paulo. Um dos pressupostos do método é a ideia de que ninguém educa ninguém e ninguém se educa sozinho. A educação, que deve ser um ato coletivo, solidário – um ato de amor –, não pode ser imposta (Brandão, 1991, p.21 e 22). “Ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho: os homens se libertam em comunhão... Somente quando os oprimidos descobrem, nitidamente, o opressor, e se engajam na luta organizada por sua libertação, começam a crer em si mesmos, superando, assim, sua convivência com o regime opressor. Se esta descoberta não pode ser feita em nível puramente intelectual, mas da ação, o que nos parece fundamental é que esta não se cinja a mero ativismo, mas esteja associada a sério empenho de reflexão, para que seja práxis (...) Os oprimidos, nos vários momentos de sua libertação, precisam reconhecer-se como homens, na sua vocação ontológica e histórica de ser mais. A reflexão e a ação se impõem, quando não se pretende, erroneamente, dicotomizar o conteúdo da forma histórica de ser do homem.” (Freire, 1987, p.52). Assim, nas primeiras experiências, depois de a comunidade envolver-se com o trabalho de alfabetização, a tarefa que inicia a “troca-que-ensina” é uma pequena pesquisa. É um trabalho coletivo, co-participativo, de construção do conhecimento da realidade local, ou seja, o lugar imediato onde as pessoas vivem e irão ser alfabetizadas. Essa primeira etapa pedagógica de construção do método foi conhecida, inicialmente, por “levantamento do universo vocabular”, onde prevalece a ideia de que há um universo de fala da cultura da gente do lugar que deve ser investigado, pesquisado, levantado, descoberto (Freire, 1987, p.25). A pesquisa do universo vocabular deve ser conduzida de tal forma que reduza sempre a diferença entre pesquisador e pesquisado. O próprio fato de que se está fazendo uma primeira etapa do método, com o levantamento, deve ser anunciado claramente. Futuros animadores de círculos de cultura, futuros alfabetizadores, devem ser incentivados a participar dos trabalhos e a avaliar o seu andamento. A todo o momento é preciso fugir da imagem da pesquisa tradicional, que se alimenta justamente da oposição pesquisador/pesquisado. O que se “descobre” com o levantamento não são homens-objetos, nem é uma “realidade neutra”. Nas palavras de Freire, “a educação autêntica, repitamos, não se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B, mediatizados pelo mundo” (Freire, 1987, p. 84). Após a coleta das palavras, os critérios de seleção são três: a riqueza fonêmica da palavra geradora, as dificuldades fonéticas da língua e a densidade pragmática do sentido. “A melhor palavra geradora é aquela que reúne em si maior porcentagem possível dos critérios sintáticos (possibilidade ou riqueza fonêmica, grau de dificuldade fonêmica complexa, de manipulabilidade dos conjuntos de sinais etc); semântico (maior ou menor intensidade do vínculo entre a palavra e o ser que designa, maior ou menor adequação entre a palavra e aquilo a ser designado etc.); pragmático (maior ou menor teor de conscientização que a palavra traz em potencial, ou conjunto de reações socioculturais que a palavra gera na pessoa ou grupo que a utiliza)” (Brandão, 1991, p. 31). Os mecanismos da linguagem escrita eram estudados por meio do progressivo desdobramento das “palavras geradoras” em sílabas e, quando fosse necessário, em vogais que, reunidas depois pelos próprios educandos, em novas associações, possibilitavam a formação de novas palavras. Daí a origem do termo “palavra geradora”. Depois de escolhidas as “palavras geradoras”, a equipe examinava as possibilidades de criação de “situações existenciais típicas” para o grupo que ia se alfabetizar. Se uma das palavras geradoras escolhida fosse, por exemplo, a palavra enxada, a representação gráfica (desenho, pintura, fotografia) de um lavrador capinando a terra poderia, perfeitamente, evocar para os moradores de uma comunidade agrária, as situações comuns nos trabalhos da lavoura. Essa situação e outras funcionariam como “desafios” ao grupo de educandos. “Seriam situações-problemas codificadas guardando em si elementos que serão decodificados pelos grupos, com a colaboração do coordenador. O debate em torno delas irá levando os grupos a se conscientizarem para que, concomitantemente, se alfabetizem” (Freire, 1963, p. 17). Em seguida, seriam elaboradas as “fichas-roteiro”, de apoio e orientação aos coordenadores durante a condução dos debates. Esse roteiro era entendido como um conjunto de sugestões para o coordenador, e não como uma prescrição rígida de assuntos a serem obedientemente examinados nas reuniões, nos “círculos de cultura”. Eram preparadas também as “fichas de alfabetização”, utilizadas na decomposição das palavras geradoras em sílabas e vogais. Quando a proposta de trabalho com o método é mais ampla, essa etapa de codificação da descoberta continua na escolha dos temas geradores. Isso pode acontecer quando, mesmo na etapa de alfabetização, há um interesse em provocar debates mais a fundo sobre as questões que as palavras geradoras sugerem. Acontece também, com mais frequência, quando a etapa de alfabetização é prolongada na de pós-alfabetização, para que os alunos dos grupos de cultura atinjam plenamente aquilo que os educadores chamam de alfabetização funcional : um domínio das habilidades de leitura, escrita e cálculo mais operativo do que a simples alfabetização proporciona (Brandão, 1991). Nas palavras do professor Freire, “ a consciência do mundo e a consciência de si como ser inacabado necessariamente inscrevem o ser consciente de sua inconclusão num permanente movimento de busca” (Freire, 1996, p.24). Assim foi disseminado o trabalho e método de Paulo Freire pelo país e fora dele na educação escolar e formal e não-escolar e informal. A riqueza do seu pensamento permite que sua obra possa ser lida em diversas áreas do conhecimento, sobretudo, se considerarmos que a educação é um fenômeno amplo que perpassa diferentes fatos, fenômenos e dimensões da vida em sociedade, não se resumindo ao contexto escolar (Rêses, Vieira e Reis, 2012). A produção acadêmica de Paulo Freire e sua dedicação na formação de educadores identificados com a pedagogia da libertação é um legado que o faz “vivo” no movimento permanente de recriação em cada tempo e lugar, do Brasil e do mundo, na luta pela transformação radical (raiz) da sociedade humana, somente possível no socialismo. O seu legado histórico, cultural, social, político e acadêmico tem valor inestimável. Por isso, é considerado um dos maiores educadores do século XX e um dos mais expressivos pensadores do nosso tempo, sendo autor de mais de 40 livros, traduzidos para mais de 20 idiomas. Sempre esteve ao lado dos oprimidos e oprimidas em todo o mundo ao criar uma proposta educacional autêntica e revolucionária, forjando assim o surgimento de uma teoria do conhecimento como pressuposto da conscientização política e de educação como prática da liberdade. (Rêses e Lopes, 2012). Paulo Freire foi declarado anistiado político post mortem pela Comissão de Anistia Política do Ministério da Justiça, em 26 de novembro de 2009 e, por fim, registra-se que ele foi oficialmente declarado patrono da educação brasileira por iniciativa da deputada federal Luiza Erundina, do Partido Socialista Brasileiro (PSB), mediante a Lei nº 12.612/2012, sancionada em de 13 de abril de 2012, pela presidenta da República, Dilma Roussef. Contemporaneamente, a Pedagogia da Libertação também se expressa no movimento da transdisciplinaridade, com o reconhecimento de Basarab Nicolescu (2003): “Estou convencido de que o encontro entre o pensamento de Paulo Freire e a transdisciplinaridade tem o potencial de guiar-nos na direção desse novo mundo, livre do domínio da agressão e da violência”. (Nicolescu apud Angelim, 2008, p 12). Erlando da Silva Rêses é educador popular e doutor em sociologia da educação e do trabalho pela Universidade de Brasília (UnB). Professor da Faculdade de Educação (FE) e do Programa de Pós-Graduação em Educação, ambos da UnB. Coordenador do Centro de Memória Viva – Referência e Documentação em Educação Popular, Educação de Jovens e Adultos e Movimentos Sociais do DF. Maria Luiza Pinho Pereira é mestre em educação brasileira pela Universidade de Brasília (UnB), professora aposentada da Faculdade de Educação da UnB, membro da equipe do Centro de Memória Viva – Referência e Documentação em Educação Popular, Educação de Jovens e Adultos e Movimentos Sociais do DF da FE/UnB e membro do Portal dos Fóruns de EJA do Brasil. Para conhecer mais a obra e o legado de Paulo Freire a) última conferência de Paulo Freire no DF – Ceilândia, em 30/08/1996 (Portal dos Fóruns de EJA do Brasil): http://www.forumeja.org.br/df/node/20 b) Texto de Paulo Freire sobre Amílcar Cabral (inédito) organizado pela professora Laura Maria Coutinho, da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília (UnB) (Portal dos Fóruns de EJA do Brasil):http://forumeja.org.br/files/amilcar.pdf c) “Educação popular”, organizado pelo professor Osmar Fávero, da Universidade Federal Fluminense (UFF) (Portal dos Fóruns de EJA do Brasil):http://forumeja.org.br/educacaopopular d) Centro de Memória Viva do Distrito Federal, coordenado pelo professor Erlando da Silva Reses, da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília (UnB):www.forumeja.org.br/cr e) Revista Linhas críticas nº 37 (Dossiê “Educando com Paulo Freire”):http://seer.bce.unb.br/index.php/linhascriticas/issue/view/783/showToc Referências bibliográficas Angelim, Maria Luiza Pereira. “Pedagogia de la liberación”. In: Diccionario latinoamericano de bioética. Juan Carlos Tealdi (dir.). Bogotá: Unesco; Red Latinoamericana y del Caribe de Bioética: Universidad Nacional de Colombia, 2008. Beisiegel, Celso de Rui. Política e educação popular: a teoria e a prática de Paulo Freire no Brasil, São Paulo, Ed. Ática, 1982. Brandão, Carlos Rodrigues. O que é método Paulo Freire. São Paulo, Ed. Brasiliense, 17ª edição, 1991. Freire, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17ª Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. _____________. “Conscientização e alfabetização: uma nova visão do processo”. Estudos universitários; revista de cultura da Universidade do Recife, Recife, nº 4, abr/jun 1963. _____________. Pedagogia da autonomia – saberes necessários à prática educativa. 25ª Ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. _____________. Pedagogia da indignação – cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: Editora Unesp, 2000. Rêses, Erlando da Silva e Sousa, Carlos Alberto Lopes de. “Apresentação”. In:Linhas críticas : Revista da Faculdade Educação. Volume 18, n. 37 (2012). Brasília: FE/UnB, 2012, pp. 445-447. Rêses, Erlando da Silva; Vieira, Maria Clarisse e Reis, Renato Hilário. “Presença e pegadas de Paulo Freire no Distrito Federal: uma primeira aproximação”. In:Linhas críticas : revista da Faculdade Educação. Volume 18, n. 37 (2012). Brasília: FE/UnB, 2012, pp. 529-550. Streck, Danilo R.; Redin, Euclides e Zitkoski, Jaime José. Dicionário Paulo Freire.2ª Ed. revisada e. ampliada. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2010.